El imperialismo está en la mente

Silvio Rendón es un destacado intelectual peruano residente en New York. Desde su espacio en Facebook publica interesantes artículos que atañen al Perú y su condición en el hemisferio americano. Me topé con este interesante artículo que reseña la condición de nuestro país frente a la dominación imperialista. Pongo a disposición de mi público lector dicho artículo con la autorización expresa del autor.

Se puede accesar directamente en el link:

http://grancomboclub.com/

“Las intervenciones de los Estados Unidos son parte de la vida”

Debió ocurrir a comienzos de 1990, en el Instituto de Estudios Peruanos (IEP). Un invitado estadounidense llamado Lawrence Harrison daba la charla “el subdesarrollo está en la mente”. El ponente se explayó sobre el fracaso del comunismo, el triunfo del capitalismo y la preminencia de los factores culturales en la explicación del desarrollo y del subdesarrollo de los países. El imperialismo y la dependencia, en particular de los Estados Unidos, como explicación al subdesarrollo habían sido derrotados. Siguiendo a Carlos Rangel, criticó el prejuicio latinoamericano alimentado por el uruguayo José Enrique Rodó de considerar a los Estados Unidos como un precario “Calibán” frente a un excelso “Ariel” latinoamericano. Sin embargo, para los países de América Latina, de no muy emprendedora cultura hispánica, había esperanza: la España de Felipe González, pro-occidental y pro-OTAN, lo demostraba. En América Latina podría haber una acción política que intentara reorientar valores culturales que finalmente nos lleven al desarrollo.

Mientras Harrison hablaba se notaba la tensión en el ambiente. Los asistentes se miraban, el sociólogo Romeo Grompone miraba al suelo, la socióloga Cecilia Blondet hacía señas con las manos pidiendo calma; no recuerdo si el antropólogo Julio Cotler estuvo ahí, pero si estuvo, definitivamente no dijo nada. Y si alguien estaba muy serio y visiblemente enfadado era el antropólogo estadounidense Orin Starn (ver aquí un trabajo suyo). Cuando Harrison acabó de hablar, Starn no dejó que nadie tomara la palabra antes que él e intervino. Al hacerlo le temblaban los labios. “Me dio mucha rabia”, nos comentaría después de la charla. Starn, muy en contra él de la política exterior de los Estados Unidos, criticó que se propusiera como paradigma el capitalismo y sugirió que el modelo sueco de estado de bienestar u otro podía ser una alternativa. Harrison le respondió muy cordialmente, en un tono de “mire, jovencito”, que el modelo sueco era también capitalista, y le reiteró que no había alternativa.

Luego Blondet le dio la palabra al sociólogo Óscar Castillo quien mencionó las intervenciones de Estados Unidos en América Latina (reciencito nomás, en 1989, había ocurrido la invasión de Panamá) y el apoyo de los Estados Unidos a Gran Bretaña en la guerra de las Malvinas en 1982. Ahí a Harrison se le acabó la cordialidad y acusó a Castillo de estar guiado por prejuicios retardatarios: “Usted no entiende que los Estados Unidos en la guerra entre Gran Bretaña y la Argentina actuaron según la ley”, le espetó coléricamente. Los Estados Unidos no podían alinearse con la actitud machista y prepotente de los militares argentinos. Y sobre las intervenciones, “pues yo participé en la intervención en Centroamérica como funcionario de la embajada. Las intervenciones son parte de la vida”, afirmó como suspirando. “Si creen que somos “calibanes”, intenten con otros, a ver si son mejores”. Los asistentes se miraron como diciendo “con razón” (Harrison, por cierto, había asistido al IEP con un macizo acompañante que se mantuvo en silencio durante toda su charla).[1] Notaron mucho el contraste entre el trato de Harrison, pedagógico y paternalista, a Starn con el que le brindó a Castillo. Algunos asistentes de investigación nos acercamos a Castillo a la salida, “buena intervención, Óscar, pero qué mala respuesta la que te dio”. “¡Calla cholo de mierda!”, imitó el mismo Castillo a Harrison. Fue precisamente esa la actitud que todos vimos en la respuesta de Harrison a Castillo.

Y bueno, al menos en el IEP hubo quien le hizo el pare. Harrison también se presentó en DESCO, pero allí al parecer quedaron complacidos y hasta convencidos por este ideólogo.

2. ¿”Es la cultura, estúpido”?

Mientras Bill Clinton derrotaba a George H.W. Bush en 1992 con el casi grito de campaña “Es la economía, estúpido”, aquí, Harrison centraba su análisis en la cultura.

A su paso por Lima de entonces Harrison estaba promocionando su libro “Underdevelopment is a State of Mind: The Latin America Case” aparecido en 1988, aquí, que sería el primero de una serie de libros que escribiría sobre la preeminencia de los factores culturales en la explicación del desarrollo, incluyendo un par con Samuel Huntington, el autor de “El choque de civilizaciones”.

“Marx was wrong, Weber war right” (Marx estaba equivocado, Weber tenía razón) sentencia Harrison en otro libro: “¿Quiénes prosperan?”. Los valores provenientes del calvinismo son más efectivos en motivar espíritu emprendedor que los que provienen del catolicismo. En base a esta idea toma del argentino Mariano Grondona una tipología de valores y actitudes que llevan al progreso o al estancamiento, que puede ser vista en parte aquí, gracias a León Trahtenberg. Con esto Harrison desarrolla un programa de investigación que plasma en varios libros, algunos editados, con artículos de varios autores y otros propios. Su planteamiento va muy bien incluso con la macroeconomía del desarrollo, pues se junta información sobre el trasfondo cultural y las actitudes hacia el cambio en diversos países (Jeffrey Sachs y Guido Tabellini algún rol le asignaron a variables culturales en el desarrollo, el mismo Harrison los cita la respecto, aquí, en un artículo-resumen de sus ideas publicado por la Fundación Cato). Son variables muy fáciles de correlacionar con variables de crecimiento económico en datos de corte transversal o de panel de países. Los planteamientos son definitivamente sugerentes, pero no parece que le acaban de funcionar.

Si compara a Costa Rica con Nicaragua, lo único que parece funcionarle como explicación para que el PIB per cápita tico sea mayor que el nica es que en Costa Rica hay una mayoría, 80%, de blancos, mientras que en Nicaragua hay una mayoría, 69%, de mestizos. Y claro, su conclusión es

Costa Rica y Nicaragua son diferentes porque los costarricences son diferentes a los nicaragüenses.

Con una explicación como esta, ¿cuánto hemos avanzado en nuestra comprensión de las causas del desarrollo? Varios gobiernos de América Latina y el Caribe, guiados por este tipo de idea, promovieron una política de inmigración europea con el objeto de generar un mayor desarrollo. No se está diciendo nada no sólo que no se haya dicho, sino que no se haya hecho ya.

Si Haití y República Dominicana son diferentes es por las raíces africanas de los haitianos, si Haití y Barbados son diferentes es porque en Barbados estuvieron los británicos, si Argentina y Australia son diferentes es por la cultura británica australiana, similar a la de los Estados Unidos y el Canadá. [2]

3. Moynihanismo-leninismo

Pero, puestas las cosas así, ¿se puede hacer algo para que una “cultura fatalista” se convierta en una “cultura emprendedora”? Sí. Para eso Harrison recurre a esta ingeniosa frase:

“La verdad conservadora fundamental es que lo que determina el éxito de una sociedad es la cultura, y no la política. La verdad progresista fundamental es que la política puede cambiar una cultura y salvarla de sí misma”.

Daniel Patrick Moynihan [3]

La política puede generar cambios en valores y en actitudes que finalmente lleven a un cambio cultural. Más de una vez en el marxismo se ha dicho que mientras Marx centraba su análisis en tendencias económicas impersonales y objetivas, Lenin centraba su análisis y su acción en la organización partidaria, aun cuando Rusia no era un país de capitalismo maduro y por lo tanto según Marx no estaba listo para una revolución socialista. La acción humana podría sobreponerse sobre la inercia económica. Moynihan, y Harrison con él, aparece así como una suerte de “Lenin” de los “culturalistas”: si las culturas “no están listas” para el desarrollo, la acción política las puede salvar y sobreponerse a la inercia cultural.

4. Reformas también culturales

Estas cosas se decían en los noventas, años de “reformas estructurales” en diversas partes del mundo y en particular en América Latina. Así también ocurrió en el Perú, como ya vimos en 1990s: USAID y CONFIEP impulsan las reformas de Fujimori, 1991: repentino Apoyo a Fujimori. Los grandes empresarios y los Estados Unidos impulsaron estas reformas, por las cuales vinieron abogando ya desde los años ochentas, 1984: la NED, USAID y Hernando de Soto.

De esa época son “La utopía arcaica” de Mario Vargas Llosa (que comenté en este post), el “Manual del perfecto idiota latinoamericano” y “Fabricantes de miseria”, de Álvaro Vargas Llosa, Carlos Montaner y Plinio Apuleyo Mendoza, trabajos todos comentados positivamente por Harrison.[4] De esa época son los discursos “motivacionales” del mexicano Miguel Angel Cornejo (sobre el “si piensas que estás vencido” y la prensa, las telenovelas y los grupos de rock monitoreados por Montesinos. Definitivamente, los años noventas en el Perú, la época de Fujimori, representaron un profundo cambio en la forma de pensar de los peruanos y peruanas.

5. Dos décadas después: cultura sálvame

El prólogo de Harrison a la edición de 2000 de “el subdesarrollo es un estado mental” (que por cierto es un concepto que proviene del peruano Augusto Salazar Bondy, pero referido a la emancipación mental que va de la mano con la emancipación social) [5] sería un “himno de la alegría” a “la nueva corriente intelectual” de Vargas Llosa (Álvaro), Montaner y Mendoza, a las reformas de Menem, elogiadas por Mariano Grondona (quien por cierto apoyó diversos golpes de estado en la Argentina, a López Rega, quien dirigía el escuadrón de la muerte llamado la triple A (Alianza Anticomunista Argentina); apoyó también a Videla, asesorando a altos cargos de su gobierno, y desde luego a Menem).

Sin embargo, a comienzos de los 2000 en América del Sur revienta la crisis económica y se vienen abajo los gobiernos de derechas, mientras que a fines de los 2000 revienta la crisis económica en América del Norte y se viene abajo el gobierno del derechista Bush. El modelo “culturalmente correcto”, de desregulación y privatizaciones, resulta ser cuestionado en las urnas. El cambio más estrepitoso ocurre precisamente en la Argentina, país que había seguido puntillosamente las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional y que había sido tan alabado por Harrison.

En el mundo retumba el “choque de civilizaciones”, con el atentado de 2001 en Nueva York y Washington D.C., las guerras de Afganistán e Iraq. Los Estados Unidos llevan a cabo una invasión a Iraq con pruebas insuficientes de una supuesta amenaza nuclear y por encima de las Naciones Unidas. Vuelven los golpes de estado a América Latina: Venezuela, Haití, Bolivia, Honduras, Ecuador, todos impulsados por los Estados Unidos. El triunfalismo capitalista de hace veinte años queda atrás. Wall Street es ocupada y desalojada violentamente. Ya no es la cultura la que tiene que ser “salvada de sí misma” por la política. Son los bancos estadounidenses los que son salvados con el dinero público. Son los países periféricos europeos los que son salvados por otros países. Ahora que las papas queman, ¿dónde está la ética protestante y el “estado mental”?

6. La gran marcha de la cultura

Las actitudes emprendedoras no surgieron de un mundo de gente atomizada, cada quien en su parcela de tierra trabajando independientemente, en que a los “emprendedores” les iba bien y a los “fatalistas” les iba mal. Las comunidades católicas y protestantes en la Alemania de Weber o los “hombrecitos” y “mujercitas” de Nueva Inglaterra de mediados del siglo XIX son un producto histórico surgido de un largo proceso de individualización y liberación del opresivo pensamiento feudal y religioso. Harto pensador, artista, reformador, hereje, campesino se fajó por una sociedad más libre, socavando uno a uno la sociedad feudal europea, fundamentalista (como se diría ahora) y fatalista. (Ver Post Scriptum abajo).

¿Qué “espíritu emprendedor” podía tener un campesino que tenía que soportar que el señor feudal viole a sus hijas? Es comprensible que su mente abrigue sentimientos de resignación e impotencia, con harta indignación. ¿Qué “aceptación de riesgo” podía asumir un campesino agobiado por impuestos reales y por diezmos de la iglesia que veía cómo quemaban a Jan Hus o a Giordano Bruno por su audacia contestataria? La sublevación contra tal orden, la lucha contra la explotación, la injusticia y el abuso iban de la mano con la innovación, el pensamiento libre, el espíritu emprendedor, la aceptación del riesgo, la búsqueda de un estado de derecho. No había contraposición entre ambos aspectos.

7. Emprendedores oprimidos

La Europa de la libertad religiosa y secularizada, como los Estados Unidos sin la esclavitud de la plantación se ganaron a pulso, con la lucha de mucha gente que amaba la libertad y quería un mundo más igualitario. Gente que era guiada por un pensamiento revolucionario que en las versiones políticas conservadoras actuales queda mutilado y reinterpretado según la necesidades de la guerra fría y su resaca.[6] Harrison y otros en su esfuerzo por negar la opresión, el feudalismo, la dominación como fuente de atraso, las desligan completamente de los valores que señalan como retardatarios. Una vez más: ¿qué “espíritu emprendedor” podía tener un campesino peruano, un yanacón, que tenía que soportar que el gamonal viole a sus hijas? Suena a que esta persona desarrollará una resignación y una indignación muy similares a las de su contraparte europea que pasaba por lo mismo. Es difícil pensar que el terror que sintieron quienes presenciaron la ejecución de Túpac Amaru en el Cusco o las de los judíos quemados por la Inquisición en la Plaza de Armas de Lima haya sido muy diferente que el que sintieron los checos e italianos que presenciaron cómo Jan Hus y Giordano Bruno, respectivamente, quedaban desmenuzados en la hoguera, quemados también por las autoridades católicas.

8. El imperialismo está en la mente

Pero claro, hacerse estas preguntas o ponerse a pensar en estas cosas en el contexto actual y subdesarrollado puede llevar a cuestionar un orden injusto, y finalmente a los Estados Unidos como potencia que intervino e interviene en América Latina. Mejor contraponer la opresión a la fatalidad. Si en general es “Marx estaba equivocado y Weber tenía razón”, en América Latina es “Eduardo Galeano estaba equivocado y Carlos Rangel tenía razón”. Como “el imperialismo es un mito” (según Gonzalo Portocarrero), vayamos a ver la cultura, el “estado mental”, sin saber muy bien de dónde surgió históricamente ese “estado mental” y cómo se relaciona con la opresión. Una contraposición de aspectos que significa un gran retroceso respecto de pensadores peruanos, como Augusto Salazar Bondy, a quien Lawrence Harrison tomó como inspiración para su formulación.[7]

9. Emprendedores con guión

Uno se pone a pensar que un Washington o un Lincoln de América Latina serían vistos como unos terrucos. Si alguien quiere cambiar órdenes injustos y aprender del ejemplo histórico de los Estados Unidos antes que de los discursos de sus lobbistas de las ideas, resulta que es uno el retardatario y el bananero. El niño bueno es el que acepta sin chistar el rol dominante de una potencia extranjera en su propio país y simplemente se asimila; el niño malo es el que lo rechaza. Llegado a este punto uno se pregunta si el mensaje que da gente como Harrison no es precisamente el contrario al que tanto pregonan, un mensaje de fatalidad y resignación a que un país sea simplemente incapaz de gobernarse a su mismo sin las USAIDs y NEDs que intervengan, un mensaje de rechazo a toda innovación que no sea la que se apruebe por algún burócrata del gobierno estadounidense o de alguna multilateral. ¿Es esa la actitud emprendedora que se necesita para salir del subdesarrollo? ¿Resignarse a que las intervenciones de los Estados Unidos “son parte de la vida”? Pues el Perú y muchos países latinoamericanos funcionaron así por mucho tiempo, y así seguimos. Lo repito: el mejor truco del imperialismo fue hacernos creer que no existe.

10. Macro-resignación y micro-resignación

La fatalidad sedimentada en la cultura no sólo es ante las circunstancias desfavorables de pobreza, sino ante la opresión y la injusticia. Y por lo tanto, no se puede inculcar un espíritu emprendedor a la vez que se inculca la resignación ante un sistema discriminador y opresivo. Son mensajes contradictorios que se anulan entre sí y acaban reforzando la resignación que dicen combatir. Esta falla de concepción tiene consecuencias no sólo macro, sino también micro: programas de “empoderamiento” o “inclusión social” que reproducen y refuerzan el verticalismo y la exclusión del poder, no sea que la gente se levante si se la “azuza” mucho. De la asistencia no surgen emprendedores.

Pero bueno, esto está para seguir pensándolo. Queda aquí por ahora.

Post Scriptum

La ética protestante y el espíritu del capitalismo… de los príncipes

¿Cómo fue el proceso de adopción religiosa en Europa? No es que vieron que la chacra del vecino protestante era más productiva y se convirtieron. Ni la adopción del cristianismo ni las reformas protestantes ocurrieron sin imposición. En Alemania el surgimiento del luteranismo y la guerra religiosa subsecuente fue la cara ideológica de la guerra campesina alemana, que remeció a la sociedad feudal de la época. Una incipiente burguesía se levantaba contra el orden feudal recurriendo a los campesinos alemanes. Pero una vez producido el desborde campesino, gente como Lutero tenía claro que no era a ellos a quienes necesitaba sino a los príncipes alemanes. Friedrich Engels en La guerra de los campesinos en Alemania nos cuenta sobre Lutero y su traición a los campesinos alemanes:

Frente a la revolución se olvidaron los viejos rencores; en comparación con las bandas de campesinos, los servidores de la Sodoma romana eran mansos corderos, inocentes hijos de Dios; burgueses y príncipes, nobles y curas, Lutero y el Papa se aliaron “contra las bandas asesinas de campesinos ladrones”. “Hay que despedazarlos, degollarlos y apuñalarlos, en secreto y en público; ¡y los que puedan que los maten como se mata a un perro rabioso!”, gritaba Lutero.

Ese era Martín Lutero, reformador burgués, según Engels, a diferencia de Tomás Müntzer, revolucionario plebeyo, que apoyaba a los anabaptistas, y quien finalmente fue derrotado, torturado y decapitado por los papistas.

Y sí, la misma reforma religiosa europea, que da origen a lo que cuatro siglos después Weber llamó “la ética protestante”, tuvo evidentes causas socio-económicas y advino tras una encarnizada lucha. Al final se ganó el derecho a la libertad religiosa…. para los príncipes. Éstos podían profesar la religión que quisieran, sin que el rey pudiera prohibirles nada. Bacán. Sólo que los vasallos de los príncipes no tenían tal libertad. Los yanaconas europeos adoptaban la religión del gamonal europeo de la época: cuius regio, eius religio. La adopción religiosa para los vasallos no fue precisamente la manifestación de algún “espíritu emprendedor”. Si hubo una “acumulación originaria” de capital hecha a sangre y fuego, la “adopción religiosa originaria” no fue para nada menos violenta.

Una famosa foto de agosto de 1930: el marine estadounidense Orville Pennington posa
con la cabeza del campesino sandinista Silvino Herrera durante la invasión de Nicaragua.

En el contexto actual de “comisiones de la verdad” que revierten responsabilidades es también muy interesante la explicación que da esta página estadounidense, fuente de la foto. Allí se señala que es una fotografía famosa usada por la propaganda sandinista para propagar la “leyenda negra” de atrocidades de los marines estadounidenses en Nicaragua. En realidad, según esta página, Herrera había sido decapitado por un terrateniente que guió a Pennington, y cuya esposa había sido violada por Herrera. A Pennington se lo absuelve de cualquier responsabilidad o acción disciplinaria, diciendo que la foto fue sólo una “boyish indiscretion”, una “indiscreción inmadura”. Pennington era muy querido por los nativos en el área, hablaba español y se casó con una mujer nicaragüense con la que tuvo un hijo. Tampoco hay evidencia de que Herrera fuera sandinista, siendo lo más probable que haya sido un bandido y un criminal.

Esta foto y tantas otras, como las de Filipinas, aquí, son un precedente histórico a las de Abu Ghraib en Iraq, las de Guantánamo en Cuba o a las de Afganistán. Lo de “boyish indiscretion” no suena nada creíble. Está claro que tienen una excusa para casa cosa. El imperialismo está en la mente nomás.

Algo de memoria: Las principales intervenciones militares de los Estados Unidos entre 1898 y 1930: Cuba, Puerto Rico, Haití, República Dominicana, Nicaragua, México, Panamá. “Parte de la vida”, dice Harrison.



Tomado de Michel Gobat, “Confronting the American dream: Nicaragua under U.S. imperial rule”.

El Perú también pudo haber sido un protectorado de los Estados Unidos: 1881: el Perú bajo protectorado estadounidense

NOTAS.

[1]. Y, efectivamente, Harrison participaría en misiones oficiales como funcionario del gobierno de los Estados Unidos, incluso después de esta charla en el IEP.

[2]. Harrison niega ser racista, pues según él la cultura es transmitida y cambia, mientras que las teorías racistas ven a la cultura como algo innato y estático. También niega ser un nacionalista estadounidense o que propone el modelo estadounidense para otros países. Sin embargo, sí se reafirma en su escepticismo por la capacidad de generar desarrollo de la cultura hispana y considera que la influencia de los Estados Unidos en América Latina es más positiva que negativa.

[3]. Traducción citada aquí, El País. La cita original es “The central conservative truth is that it is culture, not politics, that determines the success of a society. The central liberal truth is that politics can change a culture and save it from itself.”

[4]. En 2004, Vargas Llosa se distanciaría explícitamente de las tesis a la Huntington. Vargas Llosa reaccionaba así a la alarma de Huntington por el crecimiento poblacional de los hispanos en los Estados Unidos, un país según él fundado por blancos anglos. A Vargas Llosa Huntington le tocaba con eso la cultura hispana.

Pero antes, en los noventas a Vargas Llosa las tesis de Huntington no le vinieron mal, como que fue muy duro con la cultura andina. En 2001 Viaje a las tinieblas mereció la respuesta del historiador peruano Leopoldo de Trazegnies Granda en Las tinieblas de Vargas Llosa: su argumentación está muy cerca de las tesis desarrolladas por Samuel Huntington en su libro “El choque de civilizaciones” (N.Y., 1996) sosteniendo que los pacíficos europeos se convierten en salvajes cuando su civilización entra en contacto con culturas diferentes. Efectivamente Vargas Llosa afirma: "Esos europeos no fueron siempre así: se convirtieron en ‘salvajes’ al apartarse de sus países, donde eran, seguramente, anodinos y pacíficos ciudadanos respetuosos de las leyes y costumbres establecidas, y trasladarse a un territorio donde su fuerza militar y sus conocimientos modernos los convertían en seres ‘superiores’ a los indígenas, y donde nadie hacía respetar las leyes de la ‘civilización’.

Y claro, entonces este huntingtoniano Vargas Llosa sostenía que no hay duda de que, en un sentido al menos, el cristianismo es menos incompatible con la civilización que el islam”. Él ha experimentado un proceso de secularización que, en la inmensa mayoría de las sociedades cristianas, lo frena y le impide ejercitar la intolerancia y la violencia implícitas que conlleva toda religión, en tanto que la religión musulmana no ha tenido una evolución equivalente y sigue aspirando a regular no sólo la vida espiritual de los fieles, sino también la vida política y social, como el catolicismo en la Edad Media.

[5]. Citado en el primer libro de Lawrence Harrison: "El subdesarrollo no sólo constituye un conjunto de datos estadísticos que permiten esbozar un cuadro socioeconómico. También constituye un estado mental, una forma de expresarse, una perspectiva y una personalidad colectiva". Augusto Salazar Bondy debatiría al respecto con el mexicano Leopoldo Zea, su maestro, ver aquí. Curiosamente, la idea matriz de Harrison proviene de un pensamiento muy latinoamericano.

[6]. Se ha visto que los conservadores se ponen “revolucionarios” y hablan de libertad cuando se trata de regímenes comunistas, populistas o autoritarios enemigos de los Estados Unidos. Pero si se trata de las oligarquías latinoamericanas, las monarquías petroleras amigas del Medio Oriente, los Shahs, Emires, dictadores militares o hereditarios, el énfasis se desplaza a lo micro, a los valores individuales, a la cultura. De hecho, dentro de los Estados Unidos, la iconografía revolucionaria (es decir, referida a la Revolución de 1776) la usan más los conservadores: el “Tea Party” hoy es un movimiento político conservador, los “Minutemen” son un movimiento anti-inmigrante.

[7]. En la historia Latinoamericana, fueron los gobiernos llamados "populistas" los que demostraron a la gente que no tenía por qué resignarse a un statu quo oligárquico que los perjudicaba. Como vimos en Sin tetas no hay populismo, abrieron sus sociedades otrora restringidas a rancias oligarquías, excluyentes, antimeritocráticas, antiliberales. Los populismos latinoamericanos fueron unos grandes redistribuidores de oportunidades. Tras mucho tiempo el populismo como doctrina política ha caído en desgracia, pero el empoderamiento de la ciudadanía brasileña, mexicana y argentina, que nadie se lo quite, ha quedado. Gran contraste con el Perú.

Julio Carmona: Homenaje al ochenta y siete aniversario de vida de Víctor Mazzi Trujillo

El día de hoy sábado 17 de marzo, mi maestro y amigo, Víctor Mazzi Trujillo, "El Viejo", cumple 87 años de vida. Vive en el corazón del pueblo, porque fue parte de él y toda su obra poética y su lucha por un mundo mejor las hizo pensando en él. Permítanme recordarlo con este soneto que hice en su nombre:

Soneto XXVII, de "No sólo de amor".

                                                         "Señor lector
                                                           su atención y cuidado
                                                           que detrás de cada verso
                                                           hay
                                                           hombres trabajando".
                                                           Víctor Mazzi

Sus paredes no ostentan ni un diploma
-sólo los de modestia y honradez-, empero
es profesor de vida y poesía,
especialista en risas. Cuando asoma
su infatigable charla al cenicero
o cuando suelta rienda a su alegría
injuria y abofetea a la tristeza
que es bruma en mi país desde hace tiempo.

Sin embargo y con todo nunca olvida
la dirección del viento. Y canta y cuenta
lo que ve, vive, bebe o vivifica.

Víctor Mazzi es el nombre de esa risa,
con Justina y sus hijos vive cerca
del sol, vale decir, vive en Chosica.

                     Julio Carmona
Tomado de:

http://mesterdeobreria.blogspot.com/2012/03/julio-carmona-homenaje-al-ochenta-y.html#!/2012/03/julio-carmona-homenaje-al-ochenta-y.html

LOS 85 AÑOS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

El tiempo es el peor enemigo de los mortales, pienso que Gabo ya hace rato a vencido este presagio de nacer y perecer, y su obra escrita reinventa la inmortalidad, de aparecer siempre actual y fresco como un último cuento narrado desde la mágica y maravillosa sorpresa que conlleva la búsqueda interminable del ser humano. Si bien Aracata, su tierra natal, es el punto de partida de la narración, Macondo resulta la invención de un pueblo de cualquier parte de Latinoamérica, cuya existencia continúa tan vigente y actual como un reto para reconstruir cada historia personal o colectiva.

A mis quince años ya había leído Cien años de soledad y la sorpresa de encontrar un pueblo llamado Macondo y a cada descendiente de Aureliano Buendía, representó para mi un universo tan maravilloso para comprendernos nosotros mismos. La trama compleja e irónica construye una relación de un linaje, de una historia con inicio y fin, tal como se lee en las últimas líneas de la novela: “al primero lo tienen atado a un árbol y al último lo están devorando las hormigas”, presagio y fin de la novela que delimita los espacios y relaciona la experiencia humana en su evolución social.

El placer de la lectura por García Márquez a veces se diluía en los profesores universitarios de literatura que tomaban rígidamente la novela para demostrar que el pobre estudiante no sabía nada del boom latinoamericano. Recuerdo aquellos exámenes finales perversos que se aplicaban con alevosía, ventaja, nocturnidad y mala intención, algunas preguntas han quedado grabadas en mis recuerdos. Aquí alguna de ellas: “¿Diga cuantas mariposas amarillas revoloteaban alrededor de Mauricio Babilonia?, ¿Qué función simbólica representa el gallo rojo en cierta parte de la novela?, ¿En qué institución aprendió latín el patriarca de los Buendía? A estas alturas el lector más avisado de Cien años de soledad, soltará una risa desenfrenada y comentará como así una maravillosa novela estuvo a punto de ser arruinada por algunos “especialistas”, porque la novela no describe ni menciona en detalle de estos temas. Baste con el placer y el deleite que causa leer a Gabo.

Si me preguntarán cuál es la mejor novela de Gabo, no tendría dudas: Cien años de soledad, sin desmerecer El coronel no tiene quien le escriba, pasando por Crónica de una muerte anunciada hasta Memoria de mis putas tristes, todas resultan novelas amenas, apasionantes y divertidas, claro que Cien años de Soledad resulta una especie de novela total. De todas ellas, sólo ha sido filmada: El amor en tiempos del cólera. Gabo ha denegado la insistencia de muchas productoras por filmar su monumental Cien años de Soledad, negativa que evita estropear la novela, ya que las imágenes literarias pederían toda la riqueza expresiva y de metáforas que representa el realismo mágico.

Hoy Gabo cumple 85 años, lo saludo con agradecimiento por haber dado a toda Latinoamérica y todos los continentes esa escritura original y vehemente, que es narrar la vida con la sencillez de lo cotidiano de Macondo hasta hacerlo universal.

CONFLICTOS EN LA APLICACIÓN DE POLÍTICA CURRICULAR EN EDUCACIÓN INICIAL

© Mg. Marlene Pflücker Zorrilla.

(Prohibida la reproducción parcial o total de este artículo,

está protegido por derechos de autor)



Educadoras de Educación Inicial de Vitarte en reunión de evaluación curricular.

  INTRODUCCIÓN

Este estudio representa la necesidad de mostrar los distintos problemas que se presentaron durante la implementación del nuevo Diseño Curricular Nacional para Educación Inicial en el Perú. Mi labor docente me permitió descubrir una permanente relación asincrónica entre lo que proponía el currículum prescrito por el Ministerio de Educación del Perú y lo que las educadoras de Educación Inicial realmente aplicaban en el aula.

Comprobamos que surge un clima de tensión al momento de prescribirse la preferencia de una determinada metodología educativa al aplicarse nuevos enfoques educativos, sobre todo, los referidos al programa de articulación entre la Educación Inicial y la Educación primaria. Como docente en ejercicio, pude constatar que el programa de capacitación que se ejecutó para implementar este nuevo enfoque pedagógico mostró muchas dificultades. Imponer un nuevo enfoque en el ejercicio profesional docente en remplazo de la usual rutina de planificar las lecciones mediante objetivos, hizo emerger el fenómeno de la obsolescencia metodológica, la formación profesional fue señalada como la causante de esta relación asincrónica.

Explicar cuáles eran los factores y problemas que originaban el conflicto entre aplicar un nuevo enfoque educativo y preservar los antiguos esquemas de trabajo educativo en el aula de educación inicial. Pronto descubrí que había que revisar la política curricular que se implementaba desde el Ministerio de Educación del Perú. La aplicación de esta política curricular mostró su lado negativo: actuaba como un sistema de compulsión que imponía determinados enfoques cognitivos, sin consultarse a los docentes sobre su viabilidad, adaptación o mejoramiento, causando un conflicto entre lo prescrito y la realidad donde se aplicaba el nuevo enfoque educativo.

El conductismo operante de Skinner, sobre cuyas bases se fundamentaba el anterior sistema curricular peruano, muy pronto fue remplazado por los enfoques cognitivistas. Este giro en la imposición del nuevo enfoque curricular desarticuló una práctica metodológica en la que habían sido formadas profesionalmente las educadoras. El cambio operó desde los organismos de decisión del sector educativo encargados de formular política educativa, -y anexa a ella- la política curricular.

La adopción y fundamentación de esta nueva política curricular fue percibida por los educadores como complicada, sobre todo cuando se estableció el enfoque cognitivista dentro del Diseño Curricular Nacional. La interrogante usual fue: ¿En qué consiste y cuáles son los presupuestos que sustentan la adopción del nuevo enfoque educativo? Los mismos funcionarios del Ministerio de Educación del Perú han presentado confusión cuando se les pregunta en qué consiste la política curricular adoptada. En muchos casos, muestran confusión al no distinguir Diseño Curricular Nacional y Política Curricular. Es sintomático que al ejecutar una determinada política curricular, los encargados deban conocer los requisitos y formas de construirla; esto actualmente es inexistente. En una Sociedad Civil dónde el concepto de democracia se ha relativizado, se considera usual y normal que el ente ministerial y sus asesores especializados impongan una política curricular sin considerar la experiencia educativa de quienes la aplican en el aula.

La participación del docente de aula se circunscribe a aplicar un sistema curricular que se le prescribe como el “adecuado” para el desarrollo de la práctica docente, pero, muchas veces, va en sentido contrario a la realidad educativa donde se ejecuta. No existe compromiso del educador para investigar y mejorar el enfoque en el que se aplica el currículo, prefieren trabajar con métodos tradicionales. Nosotras hemos observado casos donde la docente acepta y sostiene que está aplicando un nuevo enfoque curricular en sus aplicaciones metodológicas, pero en realidad se ciñe a aplicar una rutina metodológica que muy poco tiene que ver con lo oficialmente prescrito.

Los resultados a los que hemos llegado indican que el nuevo enfoque educativo no está funcionando tal como se esperaba, aún existe resistencia por parte de las docentes a aplicarlo tal como se prescribe en el Diseño Curricular Nacional de Educación Inicial.

Esperamos que nuestro estudio sirva para corregir las deficiencias que se presentan el cambio de la Política Curricular en Educación Inicial. Estas deficiencias metodológicas se originan desde el posicionamiento del pensamiento educativo de las docentes y en la construcción del diseño de la política curricular implementado desde el Ministerio de Educación del Perú.

¿Qué es política curricular?

Política curricular es definida como lo que se desprende y es consecuencia de la formulación de una política educativa; ya que una política educativa abarca macro-procesos en la planificación del desarrollo del área educación, ciencia y cultura dentro de alguna política de Estado.

Una política curricular es el resultado de un proceso de elección y adopción de un determinado modelo antropológico-educativo y de cómo éste se hará plausible al momento de ejecutarse la planificación curricular como una experiencia en la enseñanza. La adopción de una política curricular depende muchas veces de diversas variables al momento de su aplicación, las que se deben guardar en relación con la política educativa desde donde se la formula; ésta no sólo precisa de acciones y guías para orientar a los docentes en sus diversas actividades de enseñanza, sino que principalmente es el resultado de la elección de un modelo cognitivo a aplicarse en el proceso de la enseñanza dentro de la institución educativa. Una definición más precisa de política curricular puede leerse en Gimeno (2007). Sostiene:

¿A qué nos referimos cuando hablamos de política curricular? Ésta constituye un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículo a sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferentes tipo.

En términos generales, podríamos decir que la política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica del desarrollo del currículum desde las instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas de juego del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del currículo. La política es un primer condicionante directo del currículo, en tanto lo regula a través de su acción sobre otros agentes moldeadores.

Gimeno (2008) también extiende el criterio quela política curricular establece o condiciona la incidencia de cada uno de los subsistemas que intervienen en un momento histórico determinado.  Puelles (1999) propone dos características esenciales en las cuales oscila la aplicación de una política curricular, siguiendo la tradición anglosajona de señalarlas como politics o policy. [1]  En ambas denominaciones se presenta el significado como negociación o prescripción. Esto puede visualizarse en el siguiente diagrama:



Ilustración N° 01: Esquematización de dos características de una política curricular.
Elaboración de la autora.

Al referirse a la política curricular como politics, investiga sobre sus posibilidades aplicativas dentro de la normativa de Estado que toma la iniciativa para concordar objetivos y metas del desarrollo educativo, tomando en cuenta la opinión y los intereses de sus propios actores y partícipes. Esto supone negociación y concordancia de los intereses políticos, los cuales deben estar insertos en los acuerdos que se desea que todos ellos afinen sus perspectivas y propuestas para contribuir en el desarrollo nacional en la misma dirección, como medida de alcanzar las metas definidas con anterioridad. Un caso de esta negociación y acuerdo se ha representado en el Proyecto Educativo Nacional, para lo cual sus interlocutores válidos deben sancionar metas mediante alguna herramienta jurídica que concesione y haga viable los acuerdos tomados.


El trabajo docente con niños y niñas de Educación Inicial requiere
planificación y flexibilidad.

La percepción usual que tiene un docente en el Perú es considerar una política curricular entendida como policy. Aquí su principal función es prescribirle determinadas normas de aplicación curricular para el control de la planificación de la enseñanza. El hecho de imponer criterios rígidos de supervisión impide que el docente, de acuerdo con la evolución de su experiencia en la enseñanza de su materia, agregue y corrija los errores del programa curricular que se ha establecido como parámetro oficial en su labor educativa. Los mecanismos de control de supervisión actúan inmediatamente cuando el educador intenta salirse de lo prescrito oficialmente en la política curricular, la rigidez termina asfixiándolo y cortándole toda iniciativa por enriquecer los criterios curriculares que debe aplicar.

Puelles (1999) sugiere que toda política curricular puede caracterizarse como:

Un conjunto de medidas que adopta el poder político para responder a las demandas o para resolver los problemas, sin ninguna referencia en consecuencias derivadas en la idea de conflicto, de poder o de lucha. Se analizan las políticas educativas pero no se estudia lo que de política en sentido estricto había en ellas.

Se hace necesario reflexionar que al momento de aplicar la política curricular se priorizan los resultados sin considerar los referentes de conflictos y sus causas, se siguen los lineamientos generales de la política educativa sin enlazarla con la acción educativa resultante, la cual, generalmente, colisiona con realidades educativas muy opuestas al diagnóstico observado al momento de formular dicha política educativa.

Como Policy, toda política curricular se circunscribe bajo regulación y control de los conocimientos que se brindan oficialmente desde el Estado, proceso que es percibido como un “control difuso” de lo que se enseña en el aula; esto va desde los contenidos que se presenta en cada materia o curso. Se impone una frontera que divide entre lo que está prescrito y lo que no está permitido enseñar entre los discentes. Esta frontera demarca la permisión de los valores aceptados como “positivos” o adecuados dentro de un contexto socio-cultural que reproduce los hábitos, costumbres, creencias que la sociedad política considera pertinentes al sujeto educativo. Esto caracteriza una política curricular como policy: la regulación, control y reproducción cultural, social e ideológica. Esto puede percibirse cuando se impone una determinada creencia religiosa a los niños como acto natural y obligatorio, alentada como política curricular. La preservación de determinados usos culturales religiosos colisiona con la formación humanista, no se pregunta al discente, ni se le muestra opciones, se impone como acción natural producto de la aplicación de la política curricular. Este “control difuso” también puede observarse al momento de aplicar métodos y técnicas para hacer eficiente el aprendizaje en el discente: se le aplica sistemas que no necesariamente corresponden a su estatus de identidad cultural.

La prescripción como método de control que caracteriza la aplicación de una política curricular como Policy tiene consecuencias funestas cuando impide todo intento de innovación en la enseñanza o el aprendizaje, cuando rechaza como legitimas las experiencias educativas alternativas que puedan surgir durante las experiencias del docente. Se impide la innovación justificándose en la preservación de un criterio uniforme “estándar” contenido en la política curricular que el docente debe seguir sin desviarse en lo mínimo dentro de su labor de enseñanza. Aquí se produce tensión y conflicto al observar que la política se contrapone al ejercicio educativo. Puelles (1999) observó esta tensión y consideró que su solución se hallaba en las raíces mismas del conflicto: la observancia del poder dentro del acto educativo. Sostiene:

Hay que examinar las relaciones entre la educación y la política desde la perspectiva de los fines, aflorando con ello a la superficie lo que es consustancial a la política: tensión, contienda, conflicto, en suma politics. Como en toda actividad política existe siempre una pluralidad de fines posibles, el conflicto está siempre latente: ello es así porque detrás de toda delimitación de fines hay siempre intereses, valores y relaciones de poder y de dominación.

Estas tensiones de poder y dominación se reflejan en la política curricular debido a que su aplicación como Policy está diseñada considerando escenarios uniformes en el plano de la cultura. Salazar Bondy (1995) consideró que las relaciones de dominación en el acto educativo propenden generalmente a imponerle a la población un único sistema cultural sin respetar su diversidad. Sostiene que “existe más bien una multiplicidad de culturas separadas y dispares, con marcadas diferencias de nivel y de amplitud de difusión, que corresponden a los diferentes grupos humanos que conviven en el territorio nacional.”

Si bien es cierto que la política curricular observa y atiende el fenómeno de la diversidad cultural, la presencia de criterios de inclusividad cultural no garantiza de por sí la eliminación de su condición dominadora. Cuando se representa como policy en el acto educativo, está subyacente una perspectiva de idea de nación, un criterio de reproducción cultural o la perspectiva de un programa de desarrollo político, económico y social, que se traduce en la aplicación de cada política curricular. Desde la perspectiva de cada contendiente, al tomar la dirección del Estado, se expresan intereses y propósitos sobre los cuales se sustentan relaciones de poder y dominación.

La política curricular también puede resultar un centro de contienda en la que se proyectan objetivos y finalidades políticas, aunque muchos de sus actores no se hallan preparados para asumir tal reto. Cuando estudiamos la aplicación de esta política curricular en el Perú, constatamos que aún queda pendiente la formulación de dicha política curricular; usualmente se ha confundido que establecer política educativa es de por sí establecer política curricular. Constatamos que aún no se dispone de una teoría política del currículo, se trata más bien de sus técnicas, fundamentos o elaboración del currículo. Esta distorsión se halla muy difundida en todas las esferas administrativas que rigen la política educativa peruana.

Al analizar la correspondencia entre política educativa y política curricular, se aprecia una confusión entre los ejes centrales de cada una, la inicial confusión de pretender otorgarle el mismo significado tanto a la política educativa como a la política curricular. Esto termina perjudicando la percepción que se tiene del proceso educativo como sistema en evolución; la política curricular debe ser entendida como política pública, no sólo prescribe y controla lo que se ha de realizar en el aula por el docente, sino principalmente debe permitir el debate público de los contenidos educativos y de la visión de la formación humanística en el discente.

El haber situado los criterios sobre política curricular como politics y policy nos permite contextualizar las oscilaciones en las cuales se halla una aplicación curricular. Siguiendo la propuesta de Puelles (1999), se define política curricular como: “el conjunto de pautas y medios que indican o prescriben lo que debe ser enseñado en las escuelas y cómo debe ser organizado el proceso de enseñanza y aprendizaje.” Esta definición nos sirve para delimitar y establecer una frontera sobre lo que es propiamente política curricular respecto de política educativa como sistema macro. La aplicación de la política curricular como policy trata de reducir los horizontes de la práctica educativa a través de un conjunto de normas generales que regulan los procedimientos de la enseñanza y el aprendizaje, mientras que como politics se percibe como la parte componente de un macro sistema que abarca distintas esferas de la política educativa, tanto internas como externas, que hacen posible la ejecución del proceso educativo regulado a través de un plan de gobierno.

Hasta aquí sólo hemos tratado la cuestión formal teórica de la definición de política curricular. Es necesario destacar además, que para el caso de su concreción en una política educativa, su formalización como proyecto difiere ostensiblemente en sus resultados. Al cumplirse los plazos prescritos de su aplicación, es indispensable evaluar el cumplimiento de logro de sus metas. Generalmente, los resultados obtenidos se ven condicionados por un gran número de variables, siendo los más importantes sus protagonistas, insertos dentro de la sociedad civil.

Para la aplicación de la política curricular, tanto de su planificación como de sus resultados, opera una dinámica interna en la cual el desarrollo curricular es concebido como la acción inmediata en el proceso educativo. La relación entre la política curricular y la práctica escolar resultan asimétricas, muchas veces contrapuestas y en tensión con sus usuarios. Puelles (1999) dentro de su experiencia en el sistema educativo español, afirma que “una cosa es el currículo prescriptivo y otra el currículo efectivamente practicado en las aulas.” Este conflicto fue puesto en evidencia por Torres (2005) en lo que él denominó “currículo oculto”. Destaca su crítica a la práctica tecnocrática en la escuela y su relación con el poder, en la cual opera de manera alternativa un sistema curricular muy distinto al prescrito oficialmente en las escuelas españolas.

En el desarrollo de nuestro estudio encontramos similitudes también en el Perú, dentro del trabajo educativo que desarrollan las docentes de Educación Inicial. Se percibe la distancia que existe entre la ejecución curricular que realizan y lo prescrito oficialmente por el Ministerio de Educación. En este caso se comprende la presencia de una función simbólica de la política curricular. Al advertirse la presencia de dicha asimetría, se revelan los conflictos en las relaciones complejas que se producen entre la sociedad política representada en los poderes públicos y el desenlace de la práctica curricular.

La función simbólica de la política curricular debe ser entendida como el mecanismo en que se amparan distintos sectores del Estado peruano que descentralizadamente controlan y dirigen la aplicación de la política curricular; su simbolismo representa la debilidad en la que están inmersos tanto funcionarios del sector Educación, como los docentes que realizan el trabajo educativo con sus educandos. Existe la hipotética percepción de que las docentes desconocen la estructura del desarrollo de una política curricular; se considera que conciben la práctica curricular como la acción de mantener el statu quo, mientras que un pequeño número de docentes considera que el desarrollo de la práctica curricular resulta ser el territorio apropiado para el conflicto y la confrontación ideológica, donde las perspectivas políticas y culturales son opuestas a lo prescrito oficialmente dentro de la política curricular. Entre ambos enfoques del proceso de aplicación curricular, se traducen ideologías educativas, representadas en los enfoques antropológico-educativos que se desea dentro de los fines y propósitos educativos.

Aun dentro de este simbolismo de la aplicación de la política curricular, no se ha considerado los mecanismos para su elección y adopción. Usualmente la política curricular es formulada por un conjunto de especialistas que sustituyen el cúmulo de experiencias que han logrado las docentes; la decisión de su adopción no es consultada a sus usuarios. La elección de la política curricular forma parte de las decisiones contenidas a través de la política educativa. Dentro de sus lineamientos, la política curricular se construye sin tener en cuenta a sus participantes, sobre todo, confunde niveles y estancias para su formulación y evaluación.

Ahora bien, la política curricular como politics es concebida como negociación y concesión de experiencias alternativas. En la experimentación de la aplicación curricular, resulta ausente en los presupuestos de la política educativa que emana en cada gobierno, al carecer de una política de Estado para el desarrollo educativo a mediano y largo plazo. El corto plazo no figura como fundamental en esta negociación para el logro de determinados objetivos y metas que reflejan esquemas de intereses y reproducción social de sus partícipes. Aquí, la edificación de una adecuada política curricular no se refleja como un producto integrado que coordina con los resultados de un diagnóstico de los problemas educativos que necesitan ser solucionados a través del Diseño Curricular Nacional.

La fundamentación de la política curricular se ha centrado en la elección de metodologías educativas para la eficiencia de la práctica escolar, utilizando como guía un diseño curricular general. Para nosotros, la política curricular debe fundamentarse en estudios preliminares que permitan el diagnóstico de su ejecución y la respectiva flexibilización, atendiendo la presencia de la diversidad cultural y lingüística del Perú. Cuando el diseño curricular general se considera único y dominante y se aplica rígidamente a realidades educativas que se presentan como universos culturales muy distintos al diseño general, aparecen inmediatamente los conflictos que su arquitectura ha dejado de tomar en cuenta.

Dentro del proceso de elaboración de una política curricular, se muestran intereses de diverso orden, entre valores e ideologías, que se toman como la representación de los perfiles culturales que el conjunto social reproduce a través de la escuela. Cuando surgen los conflictos culturales, emerge el problema de los diversos modelos de identidad que deben estar reflejados dentro de los fines y propósitos educativos. La política curricular se torna asimétrica y deja de representar a cada identidad cultural dentro del ámbito regional. En una política curricular cuando se discrimina los valores y prácticas culturales de cada identidad cultural, condena mediante la práctica escolar a la irremediable extinción de dichas representaciones sociales. La política curricular resulta un sistema prescriptivo, la función de policy que establece una frontera, inserta un sistema que discrimina los tópicos expresados a través de los contenidos educativos, selecciona qué contenidos deben enseñarse y cuáles no. Toda información y enseñanza que vaya en sentido contrario se sanciona mediante normas prescriptivas que terminan reproduciendo un modelo cultural y social impropio y contra la formación del mismo individuo, lo que conlleva a la aparición de una práctica curricular fuera de la prescrita.

Los problemas que confronta la elaboración de una política curricular es principalmente la prescripción que se hace de la enseñanza y el aprendizaje, y éstos están desfasados respecto de la realidad donde se ejecuta. Usualmente, la sociedad política adopta medidas de control para regir lo que consideran adecuado en la educación peruana. Dentro del ejercicio de la práctica educativa, se ha impuesto un sinnúmero de normas jurídicas coercitivas, antes que preferir el consenso, debate y consulta a los propios partícipes del proceso educativo. La potencia de una adecuada política curricular reside en que todos sus integrantes participen investigando, planteando y desarrollando sus propuestas, innovando tópicos y sus respectivas soluciones educativas, lo cual en la política curricular no se ha previsto.

Estos aspectos de problemas de aplicación de la política curricular se han desviado hacia problemas metodológicos y técnicos, en la creencia de que son originados por la deficiente formación profesional del docente, en la resistencia a la adopción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, o, en el posicionamiento ideológico del educador que no le permite adoptar nuevos sistemas de tecnologías de la enseñanza y aprendizaje. Intencionalmente, desde los sistemas de decisión de la sociedad política, se evade el reconocimiento de los problemas sociales, políticos, culturales, lingüísticos que se generan desde la diversidad social y cultural. La idea de una escuela uniforme y aséptica a los conflictos humanos y sociales sigue primando, la misma que está en los presupuestos de la política curricular. El producto de esta política curricular, el estudiante, resulta a merced de la “sabiduría de la economía del mercado”, la cual lo inhabilita como sujeto inserto en el proceso de reproducción económica, social, cultural, entre otros.

La aplicación curricular en docentes de Educación Inicial.

Durante el año 2008 realizamos un estudio de campo entre las educadoras de Educación Inicial en el distrito de Lurigancho-Chosica [2] buscábamos probar si existía algún tipo de relación entre la aplicación de una política curricular emanada desde el Ministerio de Educación y la percepción de dificultades metodológicas en las docentes de Educación Inicial.

Los resultados que obtuvimos mostraron que existe una relación significativa entre política curricular y la percepción de los desajustes de su aplicación metodológica entre las educadoras. El resultado nos conduce a conectar distintos problemas con una explicación causal sobre la presencia de aquellos factores que generan dificultades al momento de la ejecución de la política curricular.

Para las educadoras encuestadas, se señala que el principal factor de dificultad para la aplicación de política curricular, es que el Diseño Curricular Nacional muestra relativa coherencia y genera confusión, no brinda lineamientos específicos para su adecuada diversificación en el aula. Esta opinión coincide también con recientes estudios que resaltan la misma dificultad. Rivero (2008a) señala que los contenidos básicos del currículo muestran vaguedades metodológicas para su aplicación en el aula; resalta la tendencia ha convertir el lenguaje y los manuales curriculares en algo abstracto y de difícil seguimiento por los educadores. Orellana (2010) resalta el hecho de que al no tenerse claridad del sistema conceptual en que se sustenta el Diseño Curricular Nacional, éste se convierte en abstracto, impracticable y ficticio. Gimeno (2008) enfatiza que la relación entre la práctica de la enseñanza y el desarrollo del currículum son procesos indeterminados, un diseño curricular por su propia naturaleza, es siempre un Diseño abierto, porque nunca determina totalmente la práctica escolar; aun cuando el docente interpreta y planifica cómo trasladar lo planteado en el currículo al trabajo diario en el aula, se produce una traslación metafórica.

La aplicación curricular es siempre un proyecto abierto.

Rivero (2008a) señala que otro factor perturbador que se asocia al mismo problema es que el Ministerio de Educación del Perú no tiene una estrategia adecuada para informar y formar a los docentes sobre los cambios curriculares que realiza, se impone un nuevo enfoque curricular de arriba a abajo, sin evaluar el Diseño curricular que se ha descartado. Se desprende entonces que existe un caótico panorama curricular, de ahí que surja la necesidad de preguntarse por los sucesivos cambios curriculares y la evaluación de cada de ellos.

Belaúnde (2006) resalta que las constantes modificaciones en el Diseño Curricular, dependen de la administración que se encuentre de turno en el Ministerio de Educación. Puntualiza que no existe un Diseño Curricular que funcione bajo una política educativa de largo plazo, independiente a cada gobierno de turno. Cada gestión ministerial en educación desmantela, rehace o destruye lo avanzado por el anterior, y el currículo sufre el mismo camino, a tal punto que sus modificaciones terminan por perturbar el proceso de su aplicación, originando conflictos entre lo prescrito en el currículo y su aplicación concreta en el aula.

Ferrer (2004) coincide con esta misma observación, señalando que la gestión ministerial de la política curricular es irracional y está dominada por determinados intereses y tiempos políticos de reforma y contrarreforma, más que por voluntad para avanzar sobre la base de un Diseño Curricular consensuado. Tanto, educadores como padres de familia son excluidos en la formulación de dicho Diseño Curricular, por lo mismo, ellos no se sienten comprometidos con su ejecución. Es necesario plantear adecuados mecanismos de participación y decisión para su formulación y evaluación de una política curricular.

Otro factor que origina conflictos durante la aplicación de los contenidos propuestos en el Diseño Curricular es la supresión de la necesaria autonomía que debe tener el educador al momento de realizarlo en el aula. Gimeno (2007) sostiene que una detallada especificación de aplicación del currículum resulta incompatible con la adaptación del sujeto educativo, con las variadas y cambiantes condiciones culturales fuera de las aulas y con la autonomía del enfoque didáctico que los docentes acostumbran a realizar durante su trabajo en el aula. Este problema se ahonda cuando el docente asume una posición crítica y de resistencia al aplicar el currículum establecido. Es éste el momento cuando surge un currículo distinto al prescrito. Torres (2005) destaca que es importante desvelar un currículum oculto que inconscientemente se planifica, desarrolla y evalúa. Éste aparece sin llegar a hacerse explícito en ningún momento en el pensamiento pedagógico e intencionalidad del educador, y ocurre sin siquiera notarlo los afectados, tanto educandos como padres de familia.

Es este currículum oculto es el que tiende a aparecer cuando las dificultades metodológicas desplazan al Diseño Curricular prescrito; el conflicto se incrementa gradualmente cuando la educadora de Educación Inicial hace evidente una serie de dificultades, entre ellas: la carencia y/o uso inadecuado de materiales didácticos; incorrecta secuenciación de los momentos del aprendizaje; ausencia de contenidos de aprendizaje de acuerdo con el enfoque educativo prescrito; la ausencia de planificación de tópicos de enseñanza que tienen que ver con el uso de materiales concretos. La principal causa para que estas dificultades se conviertan en problema insalvable reside en la obsolescencia de la formación metodológica de la educadora, usualmente obligada a participar en programas de actualización pedagógica, cuya finalidad es interactuar con nuevas experiencias de aplicación curricular.

Un factor persistente que genera dificultad para la aplicación curricular es el aplanamiento en los educandos que produce la escuela al aplicarse el Diseño Curricular que despersonaliza al educando. Las diferencias e individualidades del educando que debería considerarse dentro de la política curricular están ausentes. Gimeno (2007) considera que las instituciones escolares se han convertido en una fábrica, donde todo educando es inducido a pensar de la misma forma, producir los mismos resultados, en idéntico espacio temporal, a aceptar las mismas recompensas y sanciones, a ser evaluado con parámetros que muchas veces no coinciden con sus características antropológicas y culturales.

Este proceso se ve incrementado por la persistencia del padre de familia de Educación Inicial por exigir resultados inmediatos del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Hay presión porque el resultado del proceso cognitivo culmine con habilidades logradas por sus niños para la lectura y escritura, antes de ingresar a la educación primaria o básica. Esto conduce a desarrollar en el currículo una enseñanza muy intelectualizada, que va en detrimento del aprendizaje de capacidades y habilidades psicomotrices, socio-emocionales, afectivas, de identidad cultural, costumbres, valores y moral de acuerdo con la madurez cronológica y mental que son previstas en la política curricular. Nosotras realizamos una experiencia muy aleccionadora de como los enfoques cognitivistas que adoptan las docentes, causan determinados tipos de distrofias y problemas de formación de habilidades psicomotrices en niños de cinco años. A un grupo de diez niños de Educación Inicial les solicitamos que participaran en el juego “salto de soga”, donde debían realizar una coordinación sincrónica del movimiento muscular de sus extremidades inferiores y el sorteo de la soga en movimiento, el resultado nos alarmó: sólo dos niños realizaron el ejercicio de manera coordinada. Esto se explica porque el proceso de aprendizaje lo realizan de manera estática, usualmente sentados en sillas, sin oportunidad para desarrollar normalmente la estructura ósea y muscular.

De acuerdo con los factores enumerados, consideramos que el incremento de las dificultades metodológicas se relacionan con la ejecución del currículum prescrito, cuando la educadora de Educación Inicial profundiza sus conocimientos sobre la política curricular, va incrementando un conjunto de problemas metodológicos que intensifican la distorsión de su aplicación en el aula.

Reflexión sobre los resultados de un estudio descriptivo

Nosotras establecimos que existe determinada relación entre el conocimiento básico del Diseño Curricular de Educación Inicial y la condición de la formación metodológica del educador. A pesar de la prescripción de un nuevo currículo y el docente haber participado en programas de capacitación impartidos por el Ministerio de Educación del Perú, muestran posicionamiento metodológico cobijado en su anterior formación metodológica, la cual estudiaron durante la carrera profesional.

Ferrer (2004), al mostrarnos su estudio sobre el currículo implementado, resalta que dentro de la reforma de la política curricular en Perú se desarrolló un Plan Nacional de Capacitación Docente que buscó actualizar las capacidades pedagógicas de los docentes en servicio dentro del nuevo enfoque curricular. Sostiene que los entes de capacitación mostraron débil capacidad profesional para capacitar a los docentes, convirtiendo las experiencias de trasmisión frontal de los contenidos prescritos por el Ministerio de Educación del Perú en procesos que oscilaban entre lo anatópico o repitiendo el modelo educativo anterior que trataba de cambiar.

La necesidad de instalar este nuevo enfoque educativo sólo pudo efectivizarse implementando un fuerte programa de capacitación docente con financiamiento internacional asegurado. Se partió de un incierto diagnóstico sumario donde se destacó la precariedad metodológica que presentaban los docentes, justificándose la necesidad de la modificación de su pensamiento educativo, respecto de la ejecución de la política curricular en el aula. Sin embargo, este sistema de capacitación colisionó con las perspectivas y enfoques propios del trabajo educativo de la docente; no partió de la validación de los saberes previos en las que fueron formadas las docentes, para luego consensuar las metas de la política educativa que optimizara la ejecución de la política curricular en el aula.

Ferrer (2004) destaca el conflicto de la instalación de las nuevas corrientes pedagógicas en el discurso cotidiano de los docentes. Es usual constatar que tópicos referidos a cuestiones sobre aprendizaje significativo y el currículo por competencias son conocidos por los educadores. La guía curricular propuesta por el Ministerio de Educación (2008) indica que la finalidad del currículo está dirigida al desarrollo de las competencias cuyo desarrollo debe ser significativo. El conocimiento debe ser construido en todas las dimensiones del ser humano, en sus contextos de integralidad.

Nosotras aplicamos una encuesta sobre percepción de política curricular dirigida a educadoras de Educación Inicial, preguntamos: ¿Coincides que en la organización del Diseño Curricular Nacional se considera que una competencia es un saber actuar reflexivo, creativo y autónomo para resolver problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida cotidiana de los niños y niñas? Las educadoras encuestadas estuvieron de acuerdo con esta definición de competencia. Esta respuesta fue contrastada con una pregunta que elaboramos dentro de una Encuesta perceptiva de desajuste metodológico en la aplicación curricular: ¿Te consideras experta en metodologías de enseñanza programada por objetivos? Sorprendentemente el promedio de las respuestas obtenidas indicaba que las educadoras también estaban de acuerdo en mantener sus criterios de trabajo basado en una metodología anterior. Esta contrastación indica que a pesar de haberse introducido un nuevo enfoque curricular, las educadoras mantenían sus rutinas de ejecución curricular de acuerdo con el anterior currículo.

Las causas de esta persistencia metodológica se sitúan dentro de los indicadores de antigüedad que generan las distancias de formación metodológica en educadoras de Educación Inicial. Se determinó que el tiempo de servicio laboral que presentan tiene un promedio de quince años. Las educadoras recién egresadas mostraron mayor conocimiento y menos dificultades en la ejecución del Diseño Curricular de Educación Inicial. La obsolescencia de la formación profesional de las educadoras implica un conflicto de desarrollo personal y profesional, las causas son múltiples.

Nosotras establecimos que no hay relación entre la sistematización de la aplicación de la política curricular y el posicionamiento metodológico de las educadoras de Educación Inicial. Al inicio de nuestra investigación nos habíamos interrogado si existía alguna relación entre la sistematización de la aplicación de la política curricular y el posicionamiento metodológico de las educadoras de Educación Inicial.

El resultado obtenido indica una débil relación entre ambas variables; la persistencia de un posicionamiento metodológico de la educadora no se condice la innovación de su práctica educativa mediante la sistematización de sus experiencias curriculares. Si bien los factores de persistencia del posicionamiento metodológico se asocian con un nivel bajo de resistencia que muestra frente al cambio curricular, hay resistencia pasiva, respecto a las modificaciones que presenta un nuevo diseño curricular, esto es percibido como una variación en sus rutinas de ejecución curricular en el aula.

Es interesante anotar que no se han encontrado estudios sobre la evolución del posicionamiento metodológico de las educadoras, a lo sumo se hace denostación por sus opciones de afiliación sindical. Este tópico apertura una nueva línea de investigación educativa sobre los niveles de resistencia del educador frente a las modificaciones de la política curricular, sus diferentes factores y las consecuencias que originan tal posicionamiento metodológico. Esperamos que en el futuro se realicen estudios sobre dicho posicionamiento y evolución metodológica del trabajo docente en el Perú.

En el desarrollo de este estudio nos habíamos interrogado sí existía alguna relación entre los criterios antropológicos-educativos señalados en el Diseño Curricular y la innovación curricular de la educadora de Educación Inicial. Partíamos de la conjetura de cuando mayor sea el dominio de los criterios antropológicos expuestos dentro de la política curricular se incrementarían los procedimientos de innovación curricular por parte de las educadoras. Los datos esperados no fueron confirmados en los instrumentos aplicados, por lo tanto, tuvimos que rechazar nuestra hipótesis de trabajo.



La innovación curricular hace muy importante la transformación educativa
en el Perú.

Sin embargo, debemos acotar que el Diseño Curricular plantea criterios de diversificación en su aplicación, contemplándose que la inserción de criterios antropológicos es uno de sus ejes más importantes. En nuestro trabajo de campo anotamos un hecho singular: las educadoras ejercían una rutina de ejecución curricular sin contemplar la necesaria flexibilidad para la adaptación a la innovación curricular que debe estar refrendada en el Proyecto Curricular Institucional. En el distrito de Lurigancho-Chosica, se demarcan tres zonas donde hay presencia de bilingüismo e interculturalidad, estas zonas son: Yanacoto, Jicamarca y Cajamarquilla. Las educadoras mostraron dificultades para realizar una construcción curricular diversa y flexible para la atención a esta significativa población infantil. La diversificación curricular contempla alguna resolución frente a la débil comunicación cultural que hay entre niños migrantes que concurren a la escuela. Sobre este tópico tampoco existen estudios minuciosos para determinar la aplicación y consecuencias de la diversificación curricular intercultural en algunos distritos de la capital, donde hay fuerte presencia de migrantes hablantes de runasimi o quechua. Es necesario construir una línea de investigación sobre tópicos interculturales en escuelas de zonas urbanos-marginales de la capital.

Finalmente, nos habíamos preguntado si existía alguna relación entre el dominio de la ejecución de la Política Curricular en Educación Inicial y la presencia de dificultades del dominio metodológico del Diseño Curricular. Los datos que obtuvimos confirman nuestra hipótesis de trabajo.

Dentro de los fundamentos y orientaciones del Diseño Curricular Nacional propuesto por el Ministerio de Educación (2005), se prescribe que el educador debe actuar como un mediador del aprendizaje mostrando sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y sentimientos positivos. Cada educador debe sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes, para lo cual necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del educando, entre otros, que le permitan seleccionar las estrategias más adecuadas para el aprendizaje. En la propuesta de la Dirección General de Educación Básica (2008), se indica que la reflexión sobre la práctica curricular resulta imprescindible para interpretar su ejecución y tomar decisiones para el cambio y la innovación curricular. Estas prescripciones sobre la metodología de ejecución curricular son percibidas por las educadoras de Educación Inicial como guías electivas, las cuales se pueden prescindir dado el caso de inconveniencia del currículo en el aula.

Ferrer (2004) afirma que cuando se interroga al docente por sus estilos de enseñanza, éstos no dudan en describirlos como procesos interactivos, centrados en el estudiante y el significado de sus aprendizajes. Objeta que este discurso llegue realmente a materializarse; sostiene que una gran cantidad de docentes continúa dictando clases frontalmente con escasa participación del educando. Anota que el docente suele estar limitado metodológicamente por el temor a arruinar los materiales educativos o porque no tiene los suficientes conocimientos didácticos para su utilización. Resalta que se observan dificultades técnicas al momento de la aplicación metodológica del currículo: no existe un formato apropiado para esquematizar las complejas relaciones entre los diferentes contenidos.

Nosotras preguntamos a las educadoras si la actual política curricular en Educación Inicial se caracteriza por aplicar sistemas cognitivos muy precisos que permitan el logro del perfil educativo del niño o niña mediante la adecuada planificación de dichos contenidos. La mayor parte de entrevistadas estuvo regularmente de acuerdo que aquellos sistemas cognitivos permitían que el logro de un perfil óptimo dependía de un proceso de aprendizaje de calidad. En contraste, en la Encuesta sobre desajuste metodológico en la ejecución curricular, preguntamos: “¿Estás dispuesta a rechazar nuevos criterios metodológicos que afectan la programación curricular redactada de acuerdo con tu propio estilo de trabajo?”. La respuesta obtenida fue también “regularmente de acuerdo”, esto indica que cuando las educadoras priorizan el propio estilo de trabajo (rutina curricular) entran en conflicto con los procedimientos establecidos en el currículo prescrito.

Al establecerse cierta relación entre el dominio de la aplicación de la política curricular en Educación Inicial y la presencia de dificultades de aplicación metodológica, incidimos que la presencia de dichas dificultades resultan procesos que pueden solucionarse mediante la aplicación de programas de sensibilización y/o experticia, la resistencia a adoptar nuevas experiencias en metodologías se asocia a factores de ausencia de experimentación, evaluación e investigación curricular, la práctica docente debe ser afín a modificar y criticar los contenidos curriculares que muchas veces no coinciden con lo expresado en la política curricular.

Lima, marzo 2012.

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Notas

[1] Tanto Politics y Policy se traducen del inglés con significados equivalentes, ambos designan el concepto de política en general.

[2] Para efectos del respaldo de los instrumentos utilizados y el análisis de los resultados obtenido puede consultarse mi tesis de maestría: Relación entre la ejecución de la política curricular en educación inicial y presencia de factores disturbadores en su aplicación en el proceso de aprendizaje de niños de 5 años de las instituciones estatales de educación inicial del distrito de Lurigancho-Chosica: 2006-2007. Lima. Escuela de Postgrado Universidad Nacional de Educación.